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Minha história da educação

24/11/2007

Colégio Vitor Maida, em IbitingaDo maternal ao magistério foram quinze anos. Nesses quinze anos passei por várias escolas públicas. Não mudava por vontade própria. A única vez que isso aconteceu foi quando decidi ir para a EE “Victor Maida” onde fiz a sétima e oitava séries. Eu morava na cidade de Ibitinga, interior do estado de São Paulo. As opções de escola eram pequenas. Geralmente se estudava perto de sua casa. Era difícil conseguir vaga em uma escola mais distante. Quando terminei a quarta série fui transferida automaticamente para a EE “Prof. Josepha Maria de Oliveira Bersano”, no período vespertino. Eu gostava de estudar no período matutino, mas não tive opção. Essa era a escola mais próxima da minha casa. Dois anos depois, em 1998, consegui vaga na escola “Victor Maida” onde as aulas eram no período da manhã.

O governador do estado, Mário Covas, havia separado as escolas por ciclos: ensino fundamental I, ensino fundamental II e ensino médio. E essa não foi a única mudança que percebi ter acontecido. Anos mais tarde, quando estava no primeiro colegial, percebi que o ensino fundamental II havia se juntado com o ensino médio novamente.

A escola “Victor Maida” foi a mais interessante de todas onde já estudei. Tanto pela sua estrutura, tanto pelos professores e colegas de sala. Portanto ela foi a escolhida para que eu fizesse esse trabalho.

Professores e suas aulas

Todos os professores desta escola tinham curso superior. Essa já era a exigência para se lecionar no ensino fundamental II.

A equipe de professores era muito articulada. Eles preparavam suas aulas e trabalhavam conjuntamente, formando uma interdisciplinaridade. Metade dos professores eram homens, metade mulheres. Diferente do que eu estava acostumada no ensino fundamental I, onde só tive professoras.

Eles foram os meus melhores professores. As aulas fugiam do “tradicional”.

Todo dia tinha “campeonato” na aula de matemática. Quem era o primeiro a entregar os exercícios respondidos corretamente, ganhava bônus. Se algum aluno atingisse 90% do total dos bônus distribuídos ao longo do bimestre, tinha o direito de escolher entre fazer ou não a prova bimestral. Nas aulas também assistíamos filmes, jogávamos bingo, etc. Elas eram inovadoras, diferentes e sempre estavam relacionadas com a atualidade.

Tenho contato e muita amizade com esse professor de matemática, João Carlos.

As aulas de ciências eram maravilhosas! Tínhamos um grande laboratório, em uma sala especializada. Tudo era muito antigo, mas muito conservado. Era a única escola da cidade que havia conseguido conservar o seu laboratório. Fazíamos experimentos químicos, estudávamos animais empalhados e animais peçonhentos.  Havia também dois esqueletos, um de cachorro e um humano, encontrados no jardim da escola.

O professor Jacomini deixou as aulas alguns dias antes delas terminarem. Ele se aposentou no ano seguinte. Nunca soube o nome dele.

O local onde foi construída essa escola era um terreiro onde os negros celebravam sua religião. Por esse motivo alguns chegaram a ser enterrados nesse local. A fotono início do texto é do jardim de frente da escola, onde ao fundo da foto está um crucifixo que representa o antigo cruzeiro.

Nas aulas de educação física fazíamos diferentes esportes. A escola tinha duas quadras, uma coberta e a outra não. O professor Afonso treinava os alunos que eram do time da escola separadamente dos demais. Quem não fazia parte do time tinha aulas de ginástica, de corda e exercícios para aprender a jogar basquete, futebol e vôlei, etc.

Os alunos do time se misturavam com os outros apenas quando chovia, pois havia só uma quadra coberta. Mas essa interação não durava muito tempo. Os alunos que não eram do time prefiriam jogar xadrez, dama, etc.

O professor de educação física já estava bastante desanimado com o ensino. Ele nunca deixou de fazer seu trabalho, mas reclamava toda aula o fato de ser homem e ter que trabalhar cinco anos a mais que as mulheres – a esposa do professor era professora dessa escola e mesmo os dois tendo começado a trabalhar no mesmo ano, ela já havia se aposentado.

As aulas de educação artística também eram muito criativas. A escola não dispunha de material, mas com material reciclado e material comprado coletivamente conseguíamos fazer muita coisa legal. Além das aulas de pintura e de quadros aprendi a fazer artesanato. Uma dessas atividades foi uma pintura em prato de “porcelana”. O prato de “porcelana” foi feito com prato de papelão, desses de festa, pintado e envernizado. Por ser comprado coletivamente e em grande quantidade, o material tornava-se muito barato.

Minha professora de educação artística, professora Eliana,  era muito ligada com a arte. Promovia exposições na cidade, pintava quadros, etc.

As aulas de história, geografia, inglês e português eram mais expositivas, utilizando materiais mais “tradicionais” como lousa, giz, livros, mapas, etc. Mesmo assim as aulas eram diferentes.

Minha professora de português era uma senhora que já estava para se aposentar. Havia sido diretora de escola na cidade vizinha por muitos anos. Mas só conseguiu se efetivar como professora, e no final da carreira. Por isso ela assumiu as aulas nessa escola. Era apaixonada por sua profissão e pela literatura. Os poemas que ela recitava pareciam música para os meus ouvidos. Essa professora, Maria Josefina, dizia que para entrar em uma boa universidade era necessário saber escrever bem, então ela ensinou como se fazia uma “dissertação”.

Foi nessa escola que tive minha primeira aula de história “crítica”. Era muito diferente do que havia aprendido. Eu reaprendi a história.

A professora Helena parecia uma líder política. Falava com convicção e contagiava todos os alunos. Ela sempre estava aberta ao diálogo para resolver problemas da escola.

As aulas de inglês eram muito esperadas por mim. Estava “descobrindo” o inglês por conta própria nessa época, então aguardava ansiosamente a hora de poder tirar dúvidas com a professora.

Ela tentava ensinar a pronúncia para a sala toda, mas não funcionava muito.

A parte auditiva era feita através da fita que vinha junto com o livro, onde podia ser ouvida a lição, os exercícios e alguns diálogos extras. A música era utilizada também, mas geralmente no final do bimestre, quando as lições do livro tinham sido terminadas.

A professora de inglês tinha “fama” de ser muito nervosa, pois quando se irritava com a conversa dos alunos ela batia a porta da sala fortemente. Então quando se escutava uma porta bater, mesmo que de longe, os alunos já comentavam: “olha, a Rosinha está dando aula!”. Mas essa era uma idéia errada que faziam da professora. Ela era muito compreensiva e se divertia com seus alunos.

Talvez a única aula que realmente pudesse ser classificada como “tradicional” fosse a aula de geografia. Eram aulas expositivas, cópias de mapas, nomes de países e capitais, etc.

O engraçado é que o professor de geografia era o mais novo da equipe. Era um professor recém-formado.

O aluno

Os alunos eram moradores da região da escola. A matrícula era aberta primeiramente para os que moravam próximos e caso sobrassem vagas eram aberta para outras comunidades.

Fui muito bem aceita pelos meus colegas nessa turma. Os amigos que ainda mantenho dessa cidade são os amigos dessa turma. Eu era a mais nova da turma, mas as idades praticamente regulavam.

Não existia discriminação por parte dos alunos e dos professores com alunos vindos de outras comunidades, ou alunos de diferentes religiões e cores. Eram todos muito amigos.

As aulas de história tratavam de diferentes etnias, religiões, mas sem nenhum preconceito ou constrangimento para os alunos. Como já disse acima, o terreno onde a escola foi construída era um cruzeiro onde os negros faziam seus cultos. Essa história era sempre contada, principalmente nas aulas de história. Elas geravam lendas que eram passadas de geração para geração. Havia um grande respeito com as diferenças.

Muita coisa mudou desses anos para cá, mas se eu fosse professora de história hoje tentaria trabalhar mais ou menos de forma parecida com a que minha professora de história trabalhou.

Espaço e tempo escolar

A escola (foto na capa do trabalho) era muito grande, com duas quadras de esportes – uma era coberta – ,  dois prédios de salas de aula, corredores largos – que facilitava na troca de sala nas aulas ambientes -, janela amplas, laboratórios, sala de vídeo, biblioteca, um grande teatro e um lindo jardim. E todos esses recursos materiais eram utilizados com freqüência pelos professores.

O primeiro prédio da escola abrigava a diretoria, coordenação, secretaria, sala dos professores e salas de aula. O segundo prédio, chamado de prédio anexo, foi construído para abrigar o colégio de aplicação do curso magistério. Mas na época em que era aluna do colégio o curso magistério não existia mais nessa escola. O prédio era usado para a biblioteca, a sala de reuniões do HTPC e salas de aula. A biblioteca não era muito utilizada. Por não haver funcionário ela estava sempre fechada. Mas sempre que alguém queria retirar um livro podia solicitar à coordenadora. Ela era responsável por abrir a biblioteca, emprestar os livros e receber a devolução. Mas com certeza ela poderia ter sido muito mais utilizada pelos professores durante o horário de aula.

A cozinha, o bar e o pátio ficavam ao lado da quadra de esportes, ao fundo dos prédios de aula.

A escola possuía dois laboratórios: o laboratório novo que abrigava os equipamentos mais novos e o mais antigo que abrigava o material de pesquisa – os animais. Esse segundo ficava dentro da própria sala de aula. Era uma “salinha” a parte. O chão da sala não era reto. Era como se fosse uma escada, onde as pessoas do fundo ficavam mais altas que as da frente. No “primeiro andar” da sala ficava a lousa, a entrada para o laboratório, a mesa do professor e uma grande pia usada para fazer os experimentos.

O teatro da escola tem capacidade para mais ou menos quinhentas pessoas sentadas. Atualmente ele é o único teatro existente na escola. É um lugar muito amplo, arejado, com palco, mezanino, cortinas, cadeiras, piano, etc. As aulas de vídeo geralmente eram nesse teatro, pois ele tinha mais comodidade do que as salas e abrigava duas turmas ao mesmo tempo. Ele era utilizado por todos os professores e por grupos de teatro da região que iam se apresentar na cidade.

Mês passado quando voltei à cidade de Ibitinga, passei pela escola e fique encantada com o jardim. Estava mais bem cuidado do que nunca. Esse lugar era utilizado algumas vezes na aula de ciências e na aula de educação física. O jardim está na foto acima.

Conclusões

Não sei se os professores discutiam que tipo de sujeito eles gostariam de formar. Mas desempenharam o seu papel de professor muito bem. Quase metade dessa turma com quem estudei estão fazendo universidade pública, mesmo sem nunca terem passado pelo ensino particular. Os que não estão fazendo curso superior conseguiram bons empregos e alguns montaram seu próprio negócio.

Não estou dizendo que a única coisa importante em uma formação é a conquista pela universidade pública. Estou dizendo que esses alunos conquistaram o que almejavam!

A educação que recebi nessa escola não recebi em mais nenhuma. Sentia-me realizada com aquelas aulas. Muito do que sou e do que escolhi como profissão é de influência dessa época.

Esses professores me ensinaram, mesmo sem nunca dizerem nada sobre isso, que a mais importante e transformadora profissão é a de professor.

Francielle Maria Chies

Escola como conservadora soci

24/11/2007

pinkfloydthewall

O Capitão Jonathan,

com a idade de dezoito anos,

captura, um dia, um pelicano

em uma ilha do Extremo Oriente.

O pelicano de Jonathan,

na manhã, põe um ovo totalmente branco

e desse ovo sai um pelicano

que se parece espantosamente com o primeiro pelicano.

E o segundo pelicano

põe, por sua vez, um ovo também branco

de onde sai, inevitavelmente,

um outro do mesmo jeito.

Isto pode durar muito tempo

se, antes, não for feita uma omelete.

(Robert Desnos)


O livro original de Pierre Bourdieu (1930-2002), L’école conservatrice. Lês inégalités devant l’école et la culture – do qual, para escrever este pequeno artigo, utilizo a tradução – foi publicado no ano de 1966.

Ao ler este texto e escrever o que segue utilizei de alguns conhecimentos não fornecidos por Bourdieu. Assim, forneço aqui, além da exposição de Bourdieu, alguns elementos de história da educação na França antes da data de publicação do texto.

Bourdieu começa o texto falando que a escola é “um dos mais eficazes fatores de conservação social”. Mas por que isso acontece? É essa questão que o autor tenta explicar.

A primeira explicação é sobre a transmissão do capital cultural. Mas o que é “capital cultural”? Capital cultural é todo o acúmulo de conhecimento que temos, e que foi recebido a partir da sua situação social, ou seja, sua posição em um determinada classe social. Um dos fatores de constituição do capital cultural é a herança cultural, que é responsável pela diferença inicial das taxas de êxito das crianças na escola. Um exemplo. Uma criança de classe média, desde cedo aprende a pegar de forma certa no lápis, talvez por uma brincadeira de querer imitar os pais, ou realmente por lhe ensinarem. Isso será uma desvantagem para o filho do operário, que vai demorar mais para superar essa aprendizagem do que a criança de classe média.

O diploma dos pais também faz parte do capital cultural. Pais com diplomas iguais, e renda diferente não exercem influência no êxito escolar de seus filhos, mas pais com renda igual e diplomas diferentes – como, por exemplo, um pai tem somente o ensino médio, e outro tem diploma universitário – influenciam diferentemente no êxito escolar de seus filhos. O nível cultural de cada família, levando em conta os pais e outros parentes próximos, está diretamente ligado ao sucesso ou fracasso escolar da criança, assim como o tamanho da família – se é grande ou pequena.

O filho de um operário tem 1/40 de chance de chegar ao ensino superior se comparado a um filho de uma família de classe média. Mas as chances do filho de um operário ingressar no ensino superior, na França, foi sempre essa? Ou esse número já foi pior?

A partir de 1885 a Terceira República compreendeu que o ensino popular deveria se “alimentar” nas novas idéias e novos conhecimentos, portanto, deveriam cursar o ensino superior. A industrialização francesa, que estava nascendo, necessitava de descobertas para a produção e também manter a idéia de democracia nas massas populares. Após a Segunda Guerra Mundial (1945), ouve uma tentativa de que outras classes sociais ingressassem no ensino superior. Nessa época, várias reformas estruturais foram feitas, e obtiveram um resultado positivo (ver fig. 1 e quad. I). Mas a seleção de estudantes para o ingresso na universidade era ainda muito severa. Em 1966 aconteceu a reforma mais importante – ano que Bourdieu publica o texto em questão – quando “dispensou-se maior importância aos estudos de primeiro ciclo, preparatórios para a licença e para o mestrado que sancionam o segundo ciclo”. [1] Isso ocasionou a “crise de 1968”.

Nesse ano houve uma grande democratização do ensino superior (ver quad. II). Claro que o ingresso popular no ensino superior não era em cursos como direito, medicina e farmácia – esses ainda continuaram sendo cursos de classe média. As classes populares destinavam-se para o estudo de letras ou ciências. Mas o motivo da crise não foi só o ingresso da classe popular, e o grande almejo por parte de todos no sentido de cursar o ensino superior. A explicação é o grande esforço feminino para melhorar sua condição e ter promoção social e jurídica. O número de mulheres nas faculdades aumentou de 0,7% (entre 1962-1966) para 4,7% (entre 1956-1961) (ver quad. III).

A segunda explicação de Bourdieu é a escolha do destino. Esse destino é o curso secundário. Qual escolher? Clássico ou moderno? Escola particular ou pública? Colégio[2] ou Liceu[3]? O ramo do curso secundário, que os pais escolhem para seus filhos, geralmente liga-se com sua classe social. É como se os pais já estivessem conformados com sua situação, e de alguma forma estratificassem as classes sociais. Mesmo quando a escolha parece ter sido por “vocação” ou gosto, elas representam as reais condições daquele estudante. O filho de um agricultor, por exemplo, acredita ter vocação para trabalhar com o plantio, então resolve cursar agronomia.

Em um terceiro momento, Bourdieu explica o funcionamento da escola e sua função de conservação social. Segundo ele “a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida”. (BOURDIEU, 1998, p. 53).

Mas qual é o principal mecanismo de conservação social, utilizado pela escola?

Um dos principais mecanismos de conservação social é a linguagem. Ela é a mais inatingível das conquistas, pois a mais forte herança cultural é a linguagem. É nesta que estão todos os valores e experiências de uma classe. A linguagem falada está muito distante da linguagem utilizada no meio acadêmico. Resumindo, a principal função da língua é “conservar os valores que fundamentam a ordem social” (BOURDIEU, 1998, p. 56).

Mas então, porque existe o mito de que a escola promove uma ascensão social?

É fácil explicar isso. Para toda regra existe uma exceção. Alguns indivíduos escapam desse destino coletivo, e isso causa a impressão que o sucesso depende apenas do trabalho e dos dons de uma pessoa.

Francielle Maria Chies

Referência Bibliográfica

AZEVEDO, M. L. N. de. Espaço Social, Campo Social, Habitus e Conceito de Classe Social em Pierre Bourdieu. Revista espaço acadêmico. Ano III. Nº 24. Maio de 2003. Acesso em: < http://www.espacoacademico.com.br/024/24cneves.htm>. Dia 28 de setembro de 2005.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. Aparecida Joly Gouveia (trad.). In: M. Nogueira e A. Catani (org.). Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998.

DELCHET, R.. L. D. Penna e J. B. Damasco Penna (trad.). In: M. Debesse e G. Mialaret (org.). Tratado das ciências pedagógicas 3. São Paulo: Editora Nacional, EDUSP, 1977.

LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. L. D. Penna e J. B. Damasco Penna (trad.). 15. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1984.


[1] DELCHET, 1977, pág. 227.

[2] Curso com duração de quatro anos, comum a todos.

[3] Existem vários tipos de Liceus. O curso tem duração de três anos, e pode ser na área de letras, ciências e saúde, etc.

Maldito profe!

24/11/2007

Imagem de 187“Aquele frio aço envelhecido que guardava objetos conhecidos: algumas gramáticas marcadas pelo uso, giz, apagador, os diários do ano… Involuntariamente lembrou-se do poema de Drummond. Quisera ter aquele aço na alma para não sofrer como vinha sofrendo nos últimos dias.” (Prof. Nelson Viana dos Santos). 

 

Ao ler o Maldito profe! não pude deixar de compará-lo com dois filmes que havia assistido há algum tempo: “187 – o código” e “Treino para a vida”. As três obras foram escritas por professores, e elas tratam de temas muito semelhantes. Neste texto, contarei primeiramente como eu e o autor do livro decidimos ser professores. Em seguida apresentarei uma breve introdução do livro Maldito profe!, contando como o professor Revol, personagem e autor do livro, chega a sua escola. Na seqüência apresentarei sinopses dos filmes citados acima. Para finalizar farei uma comparação entre os temas abordados no livro e os dos filmes. Esses temas comparados serão: a violência, a relação entre professores, direção e alunos, a participação da comunidade na vida escolar e as estatísticas que mostram as chances desses alunos de periferia de ingressar em um curso superior.

 

Aos três anos de idade decidi que seria professora. Já freqüentava a escolinha, e todo dia “brincava de aprender” com minha mãe e minha tia, que era professora. Nessa brincadeira, eu era a aluna. Escrevia algumas letrinhas, copiava o meu nome, fazia desenhos e rabiscava os cadernos de receita da minha mãe. Quando elas se cansavam, eu pendurava minha lousa no quintal e juntava todos os ursos e bonecas para ensiná-los o que havia aprendido. Não me cansava. Era a minha brincadeira favorita!

Quando terminei o “segundo colegial”[1] me matriculei no curso Normal. Seria gratificante ser professora. Tinha orgulho da profissão. Na verdade, tinha orgulho dos meus professores, e queria ser como eles. Eram meus conselheiros, meus inspiradores, pessoas muito inteligentes e humildes.

Depois de formada, passei a dar aulas, e durante um ano nesse trabalho constatei que realmente gostava do que fazia e que tinha certo talento para isso. Então não tive dúvidas: quis fazer o curso superior de Pedagogia.

A história do professor Nicolas Revol é diferente da minha, mesmo tendo motivo semelhante para ter se dedicado ao magistério. Ele conta que foi provavelmente por causa de três professores que se dedicou ao ofício do magistério.

Revol diz que a escola o marcou muito pelo fato de que ele a detestava. Conta que quando estava no “jardim de infância” aproveitou uma viagem de seus pais para não ir à escola durante uma semana, dizendo a sua babá que estava muito doente. Durante o “liceu”[2], sentia-se medíocre. Mas foi quando chegou ao “bac”[3], lugar que deveria detestar por ser uma “prisão para alunos”, é que se sentiu respeitado e conseguiu entender seus professores. Foi lá que conheceu os três professores que se tornaram o motivo de sua inspiração. Revol formou-se em arquitetura. Não pensava em conciliar a profissão de arquiteto com a de professor, mas acabou fechando seu atelier e dedicando-se integralmente à profissão do magistério.

Escreveu o livro Maldito profe! no ano de 1999. Esse livro é a sua experiência no período letivo de 1998 a 1999 – ano que lecionou em uma escola de periferia de Paris. Antes de escrever esse livro publicou Diário a bordo de um profe da periferia em um jornal francês. Esse documento, ao contrário do que ele imaginava, causou grande repercussão na França. Ele recebeu muitas cartas de outros professores e de cidadãos comuns, com mensagens de apoio e idéias para tentar amenizar sua situação – a de violência no âmbito escolar. 

1998 era o quarto ano que lecionava, e já havia percorrido as escolas dos quatro cantos de Paris.  Não teve muita opção ao escolher o Eugène-Sue. O Eugène-Sue é um LEP – Liceu de Ensino Profissional. Nos LEPs os alunos recebem um diploma profissional em dois anos de curso, mas esse diploma não lhes dá direito de ingresso em um curso superior. Ingressar em um LEP não é um prêmio, é o que resta para o aluno que repetiu várias vezes o Liceu comum. Os LEPs são verdadeiros depósitos de alunos. E para agravar a situação, os cursos oferecidos nesse tipo de escola são os mais exóticos possíveis, e não correspondem às necessidades dos alunos em relação ao mercado de trabalho. Todavia, o LEP em que ele foi lecionar o interessava, ao menos geograficamente. Ele havia se divorciado há algum tempo, e combinou com sua ex-esposa em dividir as responsabilidades do cuidado de suas duas filhas. Tinha que levá-las e buscá-las na escola, entre outras coisas. E lecionar naquele LEP foi o modo encontrado de cumprir o combinado.

A primeira impressão que teve da escola foi das melhores. Ainda não haviam começado as aulas. Os professores e a administração estavam reunidos para distribuir os horários e discutirem o regulamento interno. Parecia tudo perfeito. Mas logo nos primeiros dias de aula teve dificuldades. Os alunos estavam acostumados com a antiga professora que não lhes cobrava nenhum trabalho, e todos eram aprovados. E mesmo ele sendo um professor de postura firme, não conseguiu controlar seus alunos. Quando resolvia cobrar algum trabalho, recebia ameaças. Seus colegas de trabalho tinham experiências semelhantes, mas ninguém falava sobre o assunto. A administração tentava amenizar as situações de conflito, que iam da simples agressão verbal para a agressão física. Ela protegia os alunos e se mostrava desinteressada em encontrar uma solução. A cada dia os alunos ficavam mais nervosos e agressivos. O cume desse processo ocorreu, ao menos para o professor Revol, no dia em que ele foi enforcado e quase morto por um de seus alunos dentro da sala de aula. Foi aí que ele, mesmo sem apoio algum dos alunos e da administração, resolveu ir à justiça para denunciar o ocorrido. O resultado veio logo em seguida: o aluno foi detido e condenado a quatro meses de prisão.

 

O professor de ciências Trevor Garfield (Samuel Jackson), personagem do filme “187 – o código” (Kevin Reynolds, 1996)[4], trabalha em uma high school [5] no Brooklin. A escola tem graves problemas. O principal é o de violência. Ele se esforça para fazer com que suas aulas sejam criativas, e para que seus alunos tenham participação nelas. Mas suas tentativas são respondidas com agressão. Ao reprovar um dos alunos, recebe uma ameaça de morte: seu livro de ciências é grafado com o número 187, que significa “homicídio” na linguagem policial americana.

Ao sair da aula, o aluno de Trevor o apunhala pelas costas com um objeto pontudo, e o professor quase morre. Quinze meses mais tarde recebe o chamado para lecionar em uma high school de periferia da cidade de Los Angeles. Nessa nova escola encontra o mesmo tipo de violência e o mesmo descaso da administração escolar. Já sem esperança alguma de vida, o professor resolve fazer justiça com as próprias mãos.

 

O filme “Treino para a vida” (Thomas Carter, 2005) é inspirado na real história de um treinador de basquete, Ken Carter (Samuel Jackson), que consegue recuperar o time de basquete de uma escola de subúrbio, mas suspende os treinamentos quando descobre que seus atletas mal freqüentam as outras aulas e têm um desempenho escolar muito baixo. Esses alunos começam a ser levados todos os dias à biblioteca da escola, para poderem estudar. A notícia chega a todos os jornais do país, e a comunidade se reúne para expulsar o treinador – a idéia da comunidade é a de que o mais importante é o time continuar treinando e ganhando os jogos. Os jogadores do time dão uma resposta à comunidade, não participando dos treinos e transformando a quadra de esportes em uma sala de estudos. O resultado é que muitos atletas conseguem o que parecia ser estatisticamente impossível: ter o seu time campeão e ver vários deles entrar em uma universidade.

 

Ao terminar o filme “187” aparece na legenda o seguinte dado: oito em cada dez professores já sofreram algum tipo de violência na escola. Assistindo, eu me questionei se seria “maldito profe!” ou “maldita profissão”. Qual outro emprego é tão perigoso quanto esse – o de professor? Carcereiro? Policial?

O aluno que atacou o professor Revol, segundo ele, era um dos mais calmos. Era o que ainda fazia algum trabalho escolar pedido. Em um dia, por um motivo banal, esse aluno o ataca e o enforca; só não o mata porque alguns de seus colegas de sala o detêm. Quando seus colegas de trabalho ficam sabendo, dão total apoio ao professor, e se organizam para fazer uma greve. Todos eles já haviam passado por situações muito semelhantes, mas se mantinham calados por falta de apoio da direção. Após o aluno ter sido preso, o professor Revol pede licença para tratamento de saúde. Na verdade, sua intenção era a de não voltar à escola. Caso voltasse, poderia ser morto. Essa foi a única solução encontrada pelo professor, pois no sistema francês a transferência de professores não pode ocorrer no meio do ano escolar.

Esse é o mesmo caso do filme “187”. O professor Garfield recebe uma ameaça de um aluno, ainda na escola do Brooklin, e queixa-se ao diretor. Ele diz ao Garfield que não há nada que se possa fazer e que todos os dias muitos professores recebem ameaças semelhantes. O diretor se sente impotente perante os alunos.

Quando o professor Garfield volta para sua sala, o aluno que havia feito a ameaça cumpre o prometido: o apunhala pelas costas furando-o várias vezes. Todos olham, mas ninguém tem coragem de detê-lo. O aluno é pego quando tenta fugir, e vai para a cadeia. Para o professor o sentido da sua vida termina ali. Depois de um ano gasto em recuperação, vai para outra escola, agora na periferia da cidade de Los Angeles. O ambiente escolar que encontra é o mesmo do passado, na outra escola. Os alunos, que estavam acostumados com a antiga professora, que não exigia nenhuma atividade, destroem todos os livros de ciências no primeiro dia de aula. A agressão continua diariamente.

Começam a acontecer situações estranhas com os alunos que ameaçavam o professor. Um dos alunos tem seu dedo indicador cortado. Era um aluno que todos os dias fingia atirar no professor, fazendo um gesto com o dedo em um gatilho fictício. Alguns dias mais tarde outro aluno é encontrado morto, aparentemente por overdose. Também era um dos quer ameaçavam o professor Garfield. Seus colegas desconfiam que o responsável por tudo aquilo é o professor. Então, decidem matá-lo. Rabiscam na porta de seu carro o código “187”. Já sabendo de seu destino, o professor vai para sua casa e aguarda a hora dos garotos chegarem.  Três alunos invadem sua casa e propõem um jogo ao professor, a roleta russa. Com a maior confiança e tranqüilidade o professor puxa o gatilho duas vezes. Nada ocorre. Os garotos o consideram louco e ficam completamente desesperados. O professor coloca à prova a masculinidade de um dos garotos, dizendo que ele não teria coragem de fazer o mesmo. O aluno se sente ofendido, e mesmo com muito receio, tenta a sorte atirando contra sua cabeça. O tiro não sai. Agora é a vez do professor. Esse novamente atira sem receio algum. Nada acontece. É a vez do aluno. Este já está apavorado, e receia tentar novamente. Então o professor pega a arma e “faz a vez do aluno”. Cai morto. Os garotos ficam totalmente desesperados, mas com certo alívio. Mas o aluno resolve fazer “a sua vez”, já que o professor tinha feito por ele. E morre.

Tanto no livro quanto no filme, mesmo em países diferentes, a violência, o descaso da administração e a tentativa de acobertar os alunos é a mesma. O professor Revol perde o amor pela profissão, como o professor Garfield perdeu quando foi atacado pela primeira vez. Os dois sofreram uma violência que poderia ter sido evitada, caso a direção tivesse se posicionado e auxiliado seus professores. Mas o medo das direções de que a notícia de ameaça ao professor se tornasse um escândalo, ou que a própria direção fosse ameaçada, fez com que um professor perdesse sua vida, e o outro vivesse amedrontado para sempre.

O professor Carter tem mais sorte. Talvez porque saiba lidar com a violência mostrando o quanto ele é mais forte que os alunos. No primeiro dia de treino os alunos já lhe fazem agressões, e um deles tenta bater no professor. Este revida, agarrando o aluno e o jogando contra a parede. O professor Carter, além de ser um excelente treinador, resolve colocar regras para o grupo. Faz um contrato, onde uma das regras é que os atletas precisam ter boas notas em outras disciplinas para continuarem jogando no time. É feita uma reunião na escola com os pais desses alunos para que eles possam assinar o contrato.  Todos os pais comparecem. A presença dos pais é forte durante todo o filme. Os pais vão diversas vezes atrás do professor. Algumas vezes pedem desculpas pelo comportamento de seus filhos, e em outras se reúnem na escola para impedir o professor de interromper os treinos.  

O professor Revol também conhece os pais de seus alunos, mas somente no dia da reunião de pais e mestres. O professor sente-se apavorado com a chegada da reunião; seus alunos usam desse fato para dizer que o professor estará “ferrado”, dizem que quando seus pais chegarem vão colocar o professor “no lugar dele”. A reunião acontece. Os pais se apresentam vestidos com seus melhores trajes e têm com o professor uma relação de muito respeito. Para eles, o professor é uma autoridade. Aliás, de certa forma, para os alunos também, pois fora da escola o professor é tratado por eles com muito respeito. Mas dentro de sala de aula o professor não conseguia levar os alunos a algum desempenho.  

A participação americana dos pais na escola é muito mais intensa que a francesa. Tudo tem que ser muito discutido não só pelos pais, mas também pela comunidade. Isso já não ocorre no sistema francês. A participação dos pais e da comunidade na escola francesa é muito baixa.

Mas o professor Carter não convence seus alunos somente na força. Ele tem a seu favor o fato de não ser apenas “professor”, mas “treinador”. Ele mostra as possibilidades que aqueles alunos de periferia têm de ingressar na universidade. Anualmente, apenas um aluno daquela escola consegue ingressar na universidade. O professor Carter mostra que o futuro dos outros alunos, caso consigam escapar da morte antes de terminar a high school seria o de gravidez precoce e/ou tráfico de drogas e prisão.

 A realidade francesa não está distante da realidade americana. Segundo Bourdieu, o filho de um operário tem 1/40 de chance de chegar ao ensino superior quando comparado com o filho de uma família de camada superior. E caso esse aluno chegue ao ensino superior, não conseguirá ingressar em cursos de grande status, como medicina, por exemplo.

O exemplo do professor Carter foi válido para seus alunos. Além de ganharem o vice-campeonato estadual de basquete, muitos alunos conseguiram chegar à universidade.

Os educadores encontram cada vez mais dificuldades para trabalhar, tanto em escolas públicas como em particulares. A cada dia aumenta o número de gangues nas escolas, formadas por estudantes que agridem, furtam e ameaçam os professores e a administração. Nada ou muito pouco é feito para tentar mudar essa situação. Talvez porque exista pouca coisa para ser feita.

Referências  

187 – O CÓDIGO. Direção de Kevin Reynolds. Estados Unidos, 1996. 1 videocassete         (119 min.), VHS, son., color.  

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura.  In:  Escritos de educação. Aparecida Joly Gouveia (trad.). 5. ed. Petrópolis, Editora Vozes, 2003.   

MEKSENAS, P. Conflitos pessoais, profissionais e a pressão da sociedade podem desencadear crise de identidade em educadores. Disponível em:    <http://www.profissaomestre.com.br/smu/smu_vmat.php?s=501&vm_idmat=571>. Acesso em: 19 de outubro de 2005.

REVOL, N. Maldito profe! Joana Caspurro (trad.). Porto: Editora Campo das Letras, 2000.

 SILVIA, A. M. M. A violência na escola: a percepção dos alunos e professores. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_l.php?t=001&gt;. Acesso  em 19 de outubro de 2005.

 TREINO PARA A VIDA. Direção de Thomas Carter. Paramount Pictures e MTV. Estados  Unidos, 2005. 1 videocassete (136 min.), DVD, son., color.  VASCONCELLOS. C. dos S. Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_l.php?t=001>. Acesso em 19 de outubro de 2005.


[1] Segundo ano do Ensino Médio.

[2] O Liceu tem duração de doze anos.

[3] Curso pré-universitário, com duração de dois anos.

[4] A história desse filme foi escrita pelo professor Scott Yagemann.

[5] Equivalente ao Ensino Médio Brasileiro.

Mafalda

23/11/2007

maf_img089.gifQuino

Joaquín Salvador Lavado, apelidado de Quino pela família, nasceu em 1932, na cidade de Mendonza, Argentina.

Em 1954 mudou-se para Buenos Aires, onde começou a trabalhar na revista Esto Es, na página de humor gráfico. Em 1960 casou-se com Alicia Colombo e passou sua lua-de-mel no Rio de Janeiro. Quino e Alicia nunca tiveram filhos.

Aos trinta e oito anos de idade, já sendo considerado um dos melhores humoristas da Argentina, foi convidado para fazer uma tira de publicidade para uma firma de eletrodomésticos. A tira deveria ser a representação de uma típica família de classe média, onde o nome de algum personagem começasse com as letras M e A que representavam a marca da firma.

Quino criou a família e nomeou de Mafalda a filha do casal. Mas o trabalho de Quino foi recusado pela empresa, e as tiras que ele havia feito foram parar na gaveta.

Um ano mais tarde, em 1964, o seminário Primera Plana propõs a Quino que fizesse uma tira satírica, porém que se diferencie das convencionais. Então Quino tira da gaveta suas tiras feitas no ano passado, e por seis meses ele publica Mafalda nesse seminário.

No ano seguinte publicou diariamente a tira no diário El Mundo de Buenos Aires, um dos mais lidos da Argentina. Mafalda se torna um grande sucesso!

Em 1966 as tiras já publicadas no jornal são reunidas em um álbum e sua primeira edição esgotou-se em doze dias.

Mafalda foi traduzida pela primeira vez para o italiano, em 1968. Depois foi publicada na Espanha e em Portugal, em 1970. Surgiu no mesmo ano no Brasil, em uma revista pedagógica, dedicada aos pais. Em 1971 Mafalda teve sua maior publicação no exterior. Foi publicada em inglês na Austrália, em hebraico em Israel, em dinamarquês, em francês, na Suécia, Noruega e Finlândia. Nesse mesmo ano, Mafalda se tornou desenho animado.

A UNICEF fez a campanha mundial para o Ano Internacional da Criança, em 1979, publicando a Declaração dos direitos da criança – comentada por Mafalda e seus amigos.

No Brasil, os primeiros livros da Mafalda foram lançados somente em 1981.

Quino viajou muitos anos na Argentina e no exterior fazendo a divulgação de seu trabalho. Ganhou muitos prêmios nacionais e internacionais, inclusive o premio internacional de desenhista do ano, em 1982. Após dez anos de criação, Quino resolveu deixar de fazer Mafalda. O motivo foi que ele estava começando a se repetir nas tiras, então seria mais sincero da parte dele parar com a Mafalda. E foi o que ele fez.

Mafalda

“O que eu penso da Mafalda não importa. Importante mesmo é o que a Mafalda pensa de mim.” Julio Cortazar, 1973

Para Umberto Eco[1], se formos definir a Mafalda, o melhor adjetivo que podemos usar é “contestadora”. Ele diz que Mafalda é uma “heroína enraivecida” que recusa o mundo como ele é.

Para Quino, seu criador, Mafalda “é uma menina comum; é aquilo que nós, adultos, tanto queremos ser, mas jamais poderemos alcançar. Ela é simplesmente a franqueza perante o mundo.”[2]

Mafalda é uma garotinha de cinco ou seis anos, argentina, nascida em uma família de classe-média. Está sempre insatisfeita com os problemas do mundo, como guerras, fome, pobreza, educação, política, etc. Suas contestações são compartilhadas com os outros personagens da história:

Família da Mafalda:

1- Pai: um homem de trinta e poucos anos, formado em curso superior, e que trabalha como inspetor de seguros. O seu passatempo predileto é cuidar de suas plantinhas.

2- Mãe: uma dona de casa que abandonou a faculdade ao se casar.

3- Guile: é o irmãozinho mais novo da Mafalda. É um menino muito criativo, esperto e inteligente que morre de ciúmes da mãe. Ele adora comer sopa ao contrário da sua irmã. Quer crescer logo para poder ir à escola.

Amigos da Mafalda:

4- Felipe: é um ano mais velho que Mafalda e está um ano a frente na escola. É um menino sonhador, que detesta fazer lições de casa, mas adora ler histórias em quadrinhos e comer queijo.

5- Manolito: filho de um comerciante. Passa todo o tempo livre tomando conta da mercearia e entregando compras. É um excelente aluno em matemática, mas um péssimo aluno em todas as outras matérias. Sua paixão é o dinheiro, e seu sonho é um dia poder se tornar muito rico, dono de uma grande rede de supermercados.

6- Suzanita: é a mais faladeira da turma. Seu sonho é poder se casar, ser dona de casa e ter filhos – e que esse filho se forme para médico. Não vê outra utilidade na escola senão a de encontrar um marido.

7- Miguelito: é um ano mais novo que Mafalda. Ele é o “garoto-filósofo” da turma.

8- Liberdade: é a última personagem que aparece na história. É uma menina muito pequenininha, que não gosta de pessoas simples. Filha de uma intelectual tradutora e de um esquerdista. Tem sempre uma resposta afiada na ponta da língua.

9- Outro personagens irregulares: as professoras, o vendedor de porta-em-porta, pais dos amigos da Mafalda, etc.

Mas para entender melhor a Mafalda e suas críticas, vou contextualizar a época em que as tiras foram feitas, do ano de 1963 – quando Mafalda é criada, mas não é publicada -, até 1973, ano que Quino encerra as tiras.

De 1963 a 1966 a Argentina foi governada pelo presidente civil, eleito, Arturo Illia. Seu governo era chamado de “sereno e doméstico” e não foi muito bem aceito pelos argentinos. Ele foi expulso da Casa Rosada por oficiais militares que assumiram o poder.

Em 1973 se elege Hector Campora, mas ele renuncia após quarenta e nove dias de governo. Quem assume a presidência é Perón.

Quino criticou o governo de Arturo, mas se arrependeu dizendo que seu governo foi um dos raros intervalos de legalidade democrática. Também se manifestou contra o golpe através das tiras da Mafalda, dizendo que o que eles ensinavam na escola sobre democracia não era o que se via na realidade – o autoritarismo.

A escola representada nas tiras da Mafalda

Mesmo a Mafalda tenho sido escrita na década de sessenta, seu criador Quino diz que as tiras sobre escola são inspiradas na sua experiência de aluno, ou seja, na década de quarenta.

  1. A escola

Essa tira faz uma crítica à “decoração” escolar, que dentro e fora de sala tem a mesma precariedade. Mafalda está saindo de sua carteira para ir ao recreio quando um parafuso se solta da mesa. O pátio da escola apresenta rachaduras na parede, pedaço do teto caindo e um cano de água quebrado.

2. A idéia de escola do passado

Manolito ainda não entrou na escola, mas já está desesperado com o que vai encontrar lá. Seu pai lhe disse que seus professores batiam nos alunos e que os pais eram duros com os filhos que não queriam ir à escola. Manolito recorre então a Felipe, que é o mais velho da turma e já está na escola.

3. Desânimo com a escola

Mafalda, seu pai, Manolito, Suzanita e Felipe: todos estão desanimados com a escola, pelos mais diversos motivos. Para que serve a escola? Apenas para fazer ditados, decorar lições, fazer tarefas?

4. A professora

A professora é uma figura muito importante da escola. Mas nem ela consegue escapar das críticas da Mafalda e sua turma. Nestas tiras as professoras são vistas por seus alunos das mais diferentes formas: 1 – “general nazista”; 2 – “uma segunda mãe”; 3 – “sabichona”; 4 – “burra”; 5 – “boazinha”, mas por ter que agüentá-la o ano todo se torna uma “velha insuportável”; 6- “incoerente”, pois tem reações opostas quanto os alunos se comportam mal: ora faz cara de furiosa, ora faz “cara de salário baixo”.

5. Relação escola-mundo

A relação entre o conteúdo que se aprende em sala de aula com a vida dos alunos é muito pequena. Principalmente quando as crianças estão aprendo a ler. Quino dedica várias tiras à alfabetização da Mafalda, Suzanita e Miguelito. Eles fazem inúmeras cópias repetitivas de textos sem sentido. A cópia é uma forma deles aprenderem pela fixação das letras e das palavras. Mas não é esse o interesse dos alunos. Mafalda, por exemplo, estava preocupada em aprender a ler para saber o que o jornal está dizendo sobre a política. Ela diz: “Mas parece que nem o Johnson é mimado pela mãe e nem o Fidel Castro arranja o laço.”

Miguelito não se conforma com as “velharias” que sua professora ensina na aula de história. Ele não está interessado no que aconteceu em 1492. Ele gostaria que ensinasse a história “para frente!”.

A principal reclamação de Manolito é de decorar o nome de todos os rios. Ele questiona a importância de saber isso. Para que será útil saber o nome dos rios, e se ele é ou não navegável?

Na aula de canto a professora ensina o hino da pátria, mas o hino não tem importância para os alunos. Mafalda, por exemplo, é fã dos Beatles. Ela pede para a professora tocar uma música deles para as crianças cantarem. Isso que é música para a Mafalda! Mas ela acaba sendo repreendida pela professora.

6. Aulas

As professoras dão sempre o mesmo tipo de aula; aula expositiva. Ela utiliza apenas três recursos: a voz, o giz e o quadro negro. É uma aula onde a professora, “dona” de todo o conhecimento, despeja todo conteúdo sobre seus alunos.

7. Formas de Avaliação

As formas de avaliação estão divididas em três partes: 1- Tarefa, 2 – Avaliação escrita e 3 – Avaliação oral.

Tarefa

As reações dos alunos com as tarefas são as mais diversas. Suzanita não consegue entender porque a professora dá tanta tarefa em um país onde ninguém quer trabalhar. Felipe não gosta nem um pouco de fazer tarefa. Ele gosta de ler gibi e comer queijo. Passa o dia lutando contra sua imaginação que atrapalha a execução das tarefas.

Miguelito decora sua lição chutando tudo o que vê pela frente. Ele diz que precisa descontar sua raiva da lição em alguma coisa.

Mafalda está cansada de ter que fazer as mesmas lições todo ano.

Manolito sofre muito com suas lições. Tem tanta dificuldade para fazer cópias que parece estar copiando em outra língua a lição do livro.

Avaliação escrita e oral

O segundo e terceiro modo de avaliação é a avaliação escrita e oral feita em sala de aula. A professora elabora algumas questões e  s alunos respondem. Mas as respostas têm que ser decoradas do livro e do caderno onde estudaram. Se o aluno esquecer uma palavra sua resposta estará errada. Ele não pode dizer com suas próprias palavras.

8. O aluno “burro”.

Quino satiriza o chamado “aluno burro”. Nas tiras, o “aluno burro” é o Manolito.  O “aluno burro” é aquele que sempre tira notas baixas. Ele é um “excelente” aluno em matemática porque tira notas 10, mas nas outras matérias ele só tira notas baixas. E para o aluno ser um “bom aluno” ele precisa ter ótimas notas em todas as matérias. Mas porque Manolito vai bem em matemática e não nas outras matérias?

Manolito trabalha na mercearia de seu pai. Ele utiliza a matemática o tempo todo. É uma matéria útil para ele. O que falta é a relação das outras matérias com o seu cotidiano. Isso o levaria a percebera a utilidade das outras matérias.

Francielle Maria Chies

Referências Bibliográficas

QUINO. Toda Mafalda – da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CAGNIN, A. L. Os quadrinhos. São Paulo: Editora Ática, 1975.

GOTTLIEB, L. Mafalda vai à escola: a comunicação dialógica de Buber e Moreno na educação, nas tira de Quino. São Paulo: Iglu, 1996.


[1] Prefácio para a edição de Mafalda la Contestaria, Bompiani, 1969. in: QUINO, 2003.

[2] GOTTLIEB, 1996, p. 96.

Relações pedagógicas

23/11/2007

professora-republicana.jpg“Pelos tempos fora, fui guardando dos meus professores, umas frases, uns relances, umas atitudes que nunca mais esqueci. Alguns erros, também: tenho pronunciado mal certas palavras inglesas porque um professor dá disciplina, aliás excelente, não atinava com elas.(…)Tenham ao menos os professores de agora a consolação de saber que o que dizem e que fazem fica (às vezes perversamente) assinalado por uma vida inteira. Sempre é uma pequenina imortalidade…” – Mário de Carvalho.

Neste texto contarei algumas de minhas relações pedagógicas com professores e com a escola, que foram muito significativas para a minha formação.

Sempre gostei de ir à escola. Levava a sério a frase “Escola é o segundo lar”. Acredito até que em certa época estava tão envolvida com a escola que ela era meu “primeiro lar”.

Dentre as relações pedagógicas, as avaliações foram muito marcantes. A maioria dos professores utilizava a avaliação como uma cópia do que havia sido ensinado em sala de aula, mas outros foram muito criativos. Um grande exemplo de criatividade foi meu professor de matemática da sétima série. Fazia uma avaliação diária, de cada aluno, através de exercícios, desempenho em sala, solução de enigmas, onde cada tipo de atividade valia “bônus”. Esses “bônus” eram computados em um caderno. Se ao final do bimestre o aluno tivesse atingido x “bônus”, poderia optar por fazer ou não a avaliação bimestral.

Uma professora muito criativa também foi a de “Didática”, quando eu fazia o Curso Normal. Ela pediu para que levássemos uma “cola” para fazer a prova. Essa “cola” deveria ser preparada com antecedência, e escondida, de forma que a professora não visse. Depois que terminássemos a prova deveríamos colar a “cola” na prova. Claro que essa avaliação causou um grande alvoroço e espanto por parte de alguns alunos. E o que a professora realmente queria é que ao fazer a cola, estivéssemos estudando e mostrando, dentro de toda a matéria do bimestre, o que classificamos como sendo de grande importância ou não, já que a “cola” tem certo limite de tamanho e deve ser sintetizada.

Minha professora de psicologia do primeiro semestre da faculdade não inovou na avaliação, mas sim  no peso das notas de provas e trabalhos. Resolveu ser matemática e aplicar a seguinte equação: [(T1 + T2 / 2 x 4) + (P x 5) + (A.V. x 10)] / 10. Onde T1 é trabalho 1 (valendo 10), T2 é trabalho 2 (valendo 10), P é prova (valendo 10) e A.V. é auto avaliação (valendo 1). Não foi uma experiência muito positiva, principalmente pra ela, que teve que explicar milhões de vezes a fórmula e recebeu muitas queixas de erro no final do semestre.

E agora, falando de experiências emocionais, citarei minha professora de português da oitava série. Sempre gostei de português, mas só posso dizer que comecei aprender a língua com as aulas dessa professora. E por estudar muito, sempre tirei nota dez. Até que na última prova do ano, que era a avaliação de um livro, tirei nove. Fiquei muito triste e decepcionada comigo mesma e comecei a chorar. A professora perguntou por que eu estava chorando, e contei que era pela nota da prova. Ela pegou minha prova, analisou, e me mostrou os erros que tinham. Não havia nada de errado com a correção dela. Toda a classe estava tirando sarro, falando se eu não queria trocar de prova com eles. A professora disse então: “Fran, só de ler o seu nome aqui na prova, poderia ter dado dez, sem corrigir. Então não se preocupe com isso.” Essa foi a maior lição que recebi sobre quem eu era, e qual era o meu potencial.

Agora, pensando em uma relação pedagógica entre a escola e eu, poderia escrever algumas coisas que vi acontecer com um amigo. Quando estava no primeiro ano do ensino médio um aluno pichou o nome na parede da sala de aula, com letras grandes. O diretor foi até a sala levando um pano e “veja”, e fez o aluno apagar. Depois entregou-lhe várias cartolinas para que fizesse grafitagem e expusesse no mural da escola. O aluno fez um lindo desenho, e continuou fazendo esse mural até o final do ano.

Francielle Maria Chies

Durkheim

16/11/2007

durkheim3.jpgO que é educação para Durkheim?

“A educação é a ação exercida sobre as crianças pelos pais e pelos educadores.” (p.73)

Não existe a possibilidade de uma criança não ter sido educada por uma pessoa mais velha, ou por um professor.  E educação deve “evocar” e “desenvolver”estado físicos e morais para a vivência em sociedade.

O que é pedagogia para Durkheim?

Durkheim dá quatro explicações para a pedagogia:

Ele começa o texto diferenciando a pedagogia da educação. Diz que a pedagogia não são atos, e sim teorias. Essas teorias são formas de conceber  a educação, em nenhum caso maneira de levar a um fim. (p. 73)

Parte para a explicação de que os grandes “pedagogos” têm uma pedagogia utópica, baseada na ciência filosófica. (p. 81)

Ele questiona o que é a pedagogia então. É uma arte? Faz toda uma explicação para chegar a conclusão de que a pedagogia não é arte. (p. 83)

Por último diz então que a pedagogia é uma teoria-prática que dita as normas para se fazer a educação. E que a pedagogia deve ser fundamentada em duas ciências : a sociologia, que determina os fins, e a psicologia, que determina os meios. (p. 84)

O que é a ciência da educação para Durkheim?

A primeira definição que devemos ter em mente é que a ciência da educação é diferente da pedagogia.

Eis aqui dois grupos de problemas cujo caráter puramente científico é incontestável. Um é relativo à gênese e outro ao funcionamento dos sistemas de educação. Todas essas investigações tratam simplesmente de descobrir coisas presentes ou passadas, averiguar suas causas e determinar os seus efeitos. (p.81)

Qual é o fim da educação para a sociologia?

A educação é o meio através da qual a sociedade renova continuamente as condições de sua própria existência.

A sociedade não pode viver sem que exista em seus membros uma certa homogeneidade suficiente. A educação perpetua e reforça tal homogeneidade, inculcando na mente de cada criança as similitudes essenciais supostas pela vida coletiva (solidariedade mecânica).

Por outro lado, se não existisse certa diversidade (solidariedade orgânica), toda cooperação resultaria impossível.

Esse conjunto constitui o ser social, e este é o fim da educação para a sociologia. (p. 106)

Quais são os meios da educação para a psicologia?

A psicologia é a ciência que tem por objetivo descrever e explicar o indivíduo. Parece, pois, que esta satisfaz todas as necessidades do pedagogo. (p. 98)

Os ensinamentos da psicologia podem ser de grande utilidade para a determinação minuciosa dos procedimentos pedagógicos. (p. 84)

Referência:

DURKHEIM, Émile. Educación y sociología. Trad. Janine Muls de Liarás. 3. ed. Barcelona: Ediciones Península, 1990.

Francielle Maria Chies

A ética protestante e o espírito do capitalismo

16/11/2007

lu.jpg A Ética protestante e o “espírito” do capitalismo é uma das obras fundadoras da sociologia moderna, e o trabalho mais conhecido de Max Weber (1864-1920). Weber cria um “tipo ideal” de capitalismo, assim como cria “tipos ideais” de indivíduo, sociedade, etc. Este clássico da literatura sociológica é a tentativa de uma resposta à pergunta de Weber do por quê os protestantes eram mais hábeis no comércio que os católicos. Ao explicar que o capitalismo é um produto religioso, ele faz uma importante historização das religiões protestantes, explicando como estas se originaram, seus dogmas, e sua contribuição para o capitalismo.

A ética é um livro que abrange vários campos científicos: teológico, educacional, econômico, sociológico, moral e político.

1. Introdução.

A civilização Ocidental apresentou um grande desenvolvimento universal quando comparado ao Oriente. Somente no Ocidente a “ciência” poderia ser considerada como válida, assim como a arte, a escola e o capitalismo. Mas por que o Oriente não alcançou o mesmo desenvolvimento do Ocidente? Porque o “racionalismo” ocidental é específico em relação às outras formações culturais. Mas para se chegar a uma resposta plenamente satisfatória, deve-se levar em conta outros fatores, como uma análise neurológica, psicológica, histórica e sociológica, do problema. Para saber o que é o “espírito” do capitalismo, precisamos antes saber o que é capitalismo para Weber.

Weber (1987, p. 02) definiu o capitalismo, de uma forma geral, como “uma ação econômica capitalista (…) que se baseia na expectativa de lucro através da utilização das oportunidades de troca”. E a organização moderna do trabalho só foi possível porque se estruturou no trabalho livre. I – O problema. 1. Filiação religiosa e estratificação social.Os protestantes estavam muito mais inseridos no comércio do que os católicos, tanto na qualidade de empregados qualificados, como supridores dos maiores lucros. Essa relação entre a religião e o capitalismo chamou a atenção de Weber.As religiões protestantes teriam algum elemento que educava seus fiéis para o capitalismo?A resposta deve ser investigada através das crenças religiosas protestantes, em comparação com as crenças católicas.

O provérbio “coma ou durma bem” consegue explicar a grande diferença entre o protestante e o católico. O primeiro prefere saciar-se, já o segundo prefere dormir sem ser perturbado. E para o capitalismo, quanto mais “fome” você tiver, melhor. Dentre as religiões protestantes, o calvinismo não era a mais numérica na época da expansão do protestantismo, mas esta era qualificada como a “essência da economia capitalista”, em qualquer dos países que surgiu. Ela desenvolveu o espírito do capitalismo muito mais do que o luteranismo, por exemplo. Já a igreja romana, diferentemente das religiões protestantes, recusava os prazeres materiais para que o espírito se mantivesse fortalecido em Deus.Esta diferença entre o católico e o protestante foi essencial para o diferente desenvolvimento das duas religiões no capitalismo.

2. O “Espírito” do capitalismo.

Nesse capítulo, as principais coisas que Weber explica são o que é a “ética social”, e o “espírito do capitalismo”.O conceito de “ética social” pode ser representado pelo seguinte parágrafo:E, na verdade, esta idéia peculiar do dever profissional tão familiar a nós hoje, mas, na realidade, tão pouco evidente, é a mais característica da “ética social” da cultura capitalista, e, em certo sentido, sua base fundamental. E uma obrigação que o indivíduo deve sentir e que realmente sente, com relação ao conteúdo de sua atividade profissional, não importando no que ela consiste, e particularmente, se ela aflora com uma utilização de seus poderes pessoais ou apenas de suas possessões materiais (como “capital”) (WEBER, 1987, p. 33-34). Weber chama atenção para o fato do “espírito” do capitalismo ter precedido o capitalismo em Massachusetts. O “espírito” estava presente antes do “desenvolvimento capitalista”.O “espírito” do capitalismo é um impulso particular. Não se trata de qualquer impulso para ganhar dinheiro. O “espírito” e a forma capitalística de uma empresa geralmente não têm uma interdependência necessária. Este é o “espírito” (moderno) do capitalismo.

A questão das forças motivadoras da expansão do capitalismo moderno não é, em primeira instância, uma questão de origem das somas de capital disponíveis para uso capitalístico, mas, principalmente, do desenvolvimento do espírito do capitalismo. Onde ele aparece e é capaz de se desenvolver, ele produz seu próprio capital e seu suprimento monetário como meios para seus fins, e não o inverso (WEBER, 1987, p. 44-45).

A relação atual entre o “espírito” do capitalismo e a religião é diferente da relação original. As pessoas que hoje estão dominadas pelo “espírito” do capitalismo são indiferentes e não hostis com a igreja. Os homens modernos existem em razão do seu negócio, e não mais em razão da religião, de Deus. O “espírito” do capitalismo, de origem religiosa, perde posteriormente seu conteúdo religioso. Os trabalhadores se relacionam com o capitalismo de forma tradicional. Quando se aumenta o salário, espera-se que o trabalhador se anime para trabalhar mais, conseqüentemente ganhando mais. Mas não é isso o que acontece. O trabalhador começa a trabalhar menos. Ele trabalha apenas para atingir o valor que é necessário para suprir suas necessidades. Então, o aumento de salário não estimula a produção, e sim o contrário. Mas por outro lado, a diminuição do salário não estimula (a longo prazo) a produção. Qual seria então a solução para aumentar a produtividade? Para que isso ocorra, o trabalho deve ser estimulado, executado como uma “vocação”. “Tal atitude, todavia, não é absolutamente um produto da natureza. Ela não pode ser provocada por baixos salários ou apenas salários elevados, mas somente pode ser o produto de um longo e árduo processo de educação” (WEBER, 1987, p. 39).

3. A concepção de vocação de Lutero; Tarefa da investigação.

“Vocação” é uma expressão contemporânea. É uma palavra de conotação religiosa, mas com sentindo diferente do texto original da bíblia. A “vocação” é uma valorização do trabalho cotidiano, do cumprimento do dever. Este termo começou a ser manifestado na era helenística. É neste conceito que está todo o dogma do protestantismo, pois o único modo de vida aceitável para Deus é o cumprimento das tarefas, imposta pela sua posição no mundo. Este conceito de vocação permaneceu de forma tradicional. O trabalho vocacional é uma tarefa ordenada por Deus na qual cada indivíduo deve adaptar-se a ela. II – A ética vocacional do protestantismo ascético.

4. Fundamentos religiosos do ascetismo laico.

Neste tópico serão investigados quatro principais representantes religiosos do ascetismo laico: o calvinismo, o pietismo, o metodismo e as seitas que se originaram do movimento batista.

A. O calvinismo. O calvinismo foi uma religião principalmente de países capitalisticamente desenvolvidos, como Inglaterra, França e Países Baixos. Seu dogma mais característico era a doutrina da predestinação, e este foi encarado e combatido como sendo um grande elemento de perigo político. Um exemplo de predestinação é que alguns homens estão predestinados à vida eterna, e outros não. Para Calvino, conforme surgiam mais polêmicas e controvérsias, a importância desse dogma aumentava. O interesse religioso do calvinista “não está no homem, mas somente em Deus. Deus não existe para os homens, mas estes por causa de Deus. E tudo o que acontece (…) só pode ter algum sentido como meio para a glória e a majestade de Deus” (WEBER, 1987, p. 71).

Para o homem que vivia na Reforma, a coisa mais importante era encontrar sua salvação eterna. Mas o caminho para encontrar sua salvação era solitário, pois nessa busca ninguém poderia ajudá-lo. “Nenhum sacerdote, pois o escolhido só por seu próprio coração podia entender a palavra de Deus” (WEBER, 1987, p. 72). A confissão também era um ato solitário. Não se deveria confiar e nem contar nada de comprometedor a ninguém, pois o único e verdadeiro confidente era Deus. No calvinismo, o mundo existia para glorificar a Deus e cumprir os seus mandamentos. Um dos mandamentos que deveriam ter prioridade para o crente era o “amor ao próximo”, mas com caráter objetivo e impessoal. Mas esse “amor ao próximo” deveria ser também um amor para si próprio, pois Deus só ajudava quem se ajudava. Assim, às vezes, o crente criava sua própria salvação, ou melhor, a convicção disso. O calvinista era um instrumento da vontade divina.

O Deus do calvinista requeria de seus fiéis, não apenas “boas obras” isoladas, mas uma santificação pelas obras, coordenada em um sistema unificado. Não havia lugar para ciclo essencialmente humano dos católicos, de: pecado, arrependimento, reparação, relaxamento, seguidos de novo pecado; nem havia balança de mérito algum para a vida como um todo, que pudesse ser ajustada por punições temporais ou pelos meios de graça da igreja. (WEBER, 1987, p. 81-82)

Se você estava na religião calvinista, não era à toa. Você era um escolhido de Deus. Todos calvinistas deveriam considerar-se o escolhido e combater as dúvidas e tentações do demônio, pois a falta de autoconfiança era falta de fé, portanto de graça imperfeita.De um modo geral, o calvinismo teve não só uma consistência quase única, mas também um efeito psicológico poderoso.

B. O pietismo. O pietismo nasceu de um movimento calvinista na Inglaterra e Holanda. Foi se separando gradativamente até ser absorvido pelo luteranismo. Mesmo não tendo um ajustamento dogmático satisfatório, conservou-se como um movimento da igreja luterana. Era totalmente descrente da igreja dos teólogos. “Desejava, por meio do ascetismo intensificado, gozar a bem-aventurança da comunidade com Deus nesta vida” (WEBER, 1987, p. 91). Sua base religiosa era voltada para a ética vocacional, pois o próprio Deus abençoava seus escolhidos através do sucesso em seu trabalho. E para não dar chance ao azar, pois poderia acontecer de algum pietista não encontrar sua vocação, a irmandade funcionava como um centro missionário e uma empresa de negócios, que dirigia seus crentes no caminho do ascetismo secular.

C. O metodismo. A pretensão do metodismo, segundo seus fundadores, não era formar uma nova igreja, mas apensas “reavivar o espírito ascético dentro da igreja antiga” (WEBER, 1987, p. 65), e foi somente por seu desenvolvimento e alastramento pela América que acabou se separando da igreja anglicana. O metodismo é de caráter sistemático, “metódico” e apresenta uma indiferença pelos dogmas do ascetismo calvinista. Os metodistas acreditam que as boas obras devem ser realizadas apenas para a glória de Deus; que são um meio para se conhecer o estado de graça de alguém, e quem não pratica obras boas não é um bom crente.

Weber diz que podemos “deixar de lado o metodismo como um produto tardio já que ele nada ajuntou de novo ao desenvolvimento da idéia de vocação” (WEBER, 1987, p. 101).

D. As seitas batistas. A comunidade religiosa batista não é uma igreja, mas sim uma “seita”. Apenas os adultos que conhecessem sua própria fé poderiam ser batizados. O modo de vida do batista foi inspirado em São Francisco, que se desligou de todo o gozo da vida. As seitas batistas “desmistificaram” o mundo, desenvolvendo a mais radical desvalorização de todos os sacramentos que tinham como fim a salvação. Desejavam que sua igreja fosse “pura” pra que conduzisse inocentemente seus crentes.

5. A ascese e o espírito do capitalismo.

Para fazer as discussões desse capítulo, Weber toma o protestantismo ascético como um todo. Uma discussão de ênfase, que é muito séria na religião protestante, é a riqueza. Ela é perigosa*, pois traz consigo o perigo do relaxamento. O “descanso eterno” deve ser deixado para o outro mundo. Na Terra, o homem tem que trabalhar o dia todo, até mesmo os ricos, para que possam cumprir sua destinação, aumentando assim sua glória em Deus. A perca de tempo é o principal de todos os pecados. Provoca conversas ociosas, luxo, além de sono desnecessário para a saúde. O trabalho é a finalidade da vida e o preventivo contra todas as tentações. Quem não tem vontade de trabalhar não tem estado de graça. O crente deve utilizar a sua vocação para atingir o lucro. Se Deus vos aponta um meio pelo qual legalmente obtiverdes mais do que por outro (sem perigo para a vossa alma ou para a de outro), e se o recusardes um dos fins da vossa vocação, e recusareis a ser o servo do Deus, aceitando suas dádivas e usando-as para Ele, quando Ele assim o quis. Deveis trabalhar para serdes ricos para Deus, e, evidentemente, não para a carne ou o pecado. (WEBER, 1987, p. 116). Então, a riqueza só era condenável se praticada com a intenção de construir a vadiagem.

Estas restrições à riqueza levaram o crente a investir o seu capital.A explicação religiosa da vocação foi de extrema importância para justificar as divisões do trabalho no capitalismo, pois estas divisões não poderiam ser injustas, visto que cada indivíduo desempenhava a função que Deus havia lhe destinado.O trabalho vocacional era um instrumento de ascese e, ao mesmo tempo, um meio seguro de preservar a fé. Essa é a mais poderosa expressão do “espírito” do capitalismo, segundo Weber.

Para Calvino, somente enquanto os operários e artesãos fossem pobres eles se manteriam fiéis a Deus, pois quando a riqueza aumenta, a religião diminui.Mas o capitalismo conseguiu desvencilhar-se do “espírito” religioso. Agora, o capitalismo está apoiado em uma base mecânica. Nos Estados Unidos, seu maior desenvolvimento atual do capitalismo, a procura da riqueza está ligada à paixões puramente mundanas, e não mais religiosas.

Francielle Maria Chies

Referência: WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Trad. M. Irene de Q. F. Szmrecsányi e Tomás J. M. K. Szmrecsányi. 5. ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1987.


* Devemos ter um cuidado especial com essa discussão. O fato da riqueza ser “perigosa” para os protestantes, não significava que ela era proibida ou que deveria ser evitada. Mas esse assunto será melhor explicado adiante.